ふくしま国語塾が目指す記述


  • 一般的な記述設問の解答は、本文の切り貼りによって作られています。
    しかし当塾では、そういう書き方をすすめていません。
    大切なのは、勇気ある大胆な「言いかえ」です。
    その意味をご紹介します。

世界中の人がみんな同じ言葉で話せたらいいのにな。私も外国語でなかなか自分の言うことが通じないときなど、外国語が恨めしく思うときがある。でも、世界には無数の言葉があった方がいいと思いなおす。なぜなら、言葉が同じなら、誰もが同じようなことしか考えられなくなるからだ。自分と似たようなことを言ったり、やったりする奴が世界に何万人もいたら、自分なんてこの世にいなくたって済むではないか。人と違う言葉を話す……それ自体が価値を生むのだ。(島田雅彦「いまを生きるための教室 死を想え 国語・外国語」より引用)

〈問い〉上記の範囲を、40字以上50字以内の一文で要約しなさい。

神奈川県立高校・平成25年度入試問題より引用(設問は表現を改変)

  • この問いに対する神奈川県の模範解答は次のとおりです。
    • 人と違う言葉の使用が価値を生み、
      同じ言葉だと思考も同様になるので、
      世界に言葉は無数にあった方がいい。
  • これに対して、当塾の模範解答は次のとおりです。
    • 同じ言葉は一様な思考を生む
      違う言葉は多様な思考を生むため
      世界には無数の言葉があったほうがいい。
  • いかがでしょうか?
    一読しただけで、「分かりやすさ」に格段の差がありますね。
    「分かる」とは、「分ける」こと。
    「分ける」とは、対比関係(二項対立)を整理すること。
    そのためには、「一様←→多様」というような対義語(反対語)を積極的に使うことが有効です。
    もちろん、本文中には「一様」も「多様」も書かれていません。
    しかし、記述答案には書いてよいのです。意味が同等でさえあれば。
    これが、勇気ある大胆な「言いかえ」です。
  • 一般に、入試問題の題材文には「分かりづらい」ところを含んだ文章が選ばれます。
    それを「分かりやすく」修正する。
    受験生に対し、あなたが「分かっている」ということを証明するよう、要求してくるのです。
  • 以下、少し話を広げて解説します。
  • こうした記述をできない子が多い背景には、「本文を根拠にして答えるのが読解だ、とにかく本文をよく読め」といった、教師・講師の指導に一因があります。もちろん本文をよく読むのは当然ですが、よく読んだのならあとはもう本文を見ないで答えるというのが、本当の読解なのです。
  • 読解とは、その全てが「言いかえ」です。それは、3つのタイプに分かれます。
    1. 出題者本文言いかえて作った選択肢から、選ぶ設問。
    2. 筆者・作者本文の中で自ら言いかえている部分を抜き出す設問。
    3. 読み手が、自分の言葉で言いかえる設問。つまり記述式。
  • この3つ目の「自分の言葉で」の意味を、勘違いしてはいけません。
    これは、「自分の意見を入れて」ということではありません。
    読解とは他者の言葉の再構成ですから、読み手の意見を極力除外し、なおかつ書き手の言葉とは異なる言葉で、意味がズレないよう言いかえます。それはすなわち、抽象化・具体化のことです。
  • 読解とは、究極的にはこのプロセスをこそ意味します。先に挙げた1や2は、レベルの低い要求です。
    ところが、多くの読解問題は採点の都合上1や2でできています。
    もちろん、これらを解くにも抽象化・具体化の能力は必要ですが、本来は自分で行うべき抽象度や意味範囲の調整は、他者がやってくれます。その意味で、レベルが低くなります。
  • そして、その1や2の設問を与えることに慣れ切っている教師・講師が「本文を見ろ!」と指導し、それを受けた生徒は、設問の答えを考えるときに本文から目を離さないようになります。
  • 1・2レベルの設問の場合、たいていは本文の言葉が部分的・全体的に答えに含まれています。ですから、「本文を見れば得点できる」という思考が働き、条件反射的に本文をとにかく眺めるようになるのも、まあ無理もありません。
  • しかし、3のタイプの設問に答える場合は、本文を見れば見るほど答えが出せなくなることが多いのです。
    記述答案の質が低い子は、ほとんどの場合このパターンです。
  • それが小説読解であれば、求められている抽象度にそぐわない、文中の具体的な描写やセリフをつぎはぎして、答えを作ろうとします。本文ばかり見ているからです。
  • たとえば、「ぼく、友達みんなに嫌われてるんだよね、きっと」というセリフを、「主人公が疎外感を抱いた」と言いかえるようなことが、できません。
  • もちろん、自力で抽象化・具体化すると言っても、はじめは本文を頼りにして考えるに決まっています。
    今の例なら、「ぼく、友達みんなに嫌われてるんだよね、きっと」というセリフを「見る」ことなしに、「疎外感」は出てきません。
  • とはいえ、「みんなに嫌われている」=「みんなに距離を置かれている」=「疎外されている」と考えていくプロセスとは、あくまでも本文を離れていくプロセスです。
    本文の字面を両目が物理的にとらえている限り、子どもたちは「疎外」などという言葉にはたどり着きません。
  • 本文を見て、しばらく虚空を見つめて、それから手を動かす。
    そういう子が、記述設問で得点できる子の特徴です。
  • それは、解いている様子を見ているだけで私にはすぐ分かります。
    「ああ、あの子はずーっと本文を見ているな。書けていないに違いない。ああ、あの子は上を向いて考えているな。期待できるかもしれないぞ」
    私はいつも、そんなふうに子どもたちを背後から見守りながら、答案を待ちます。
  • 読解指導の際、私はよく次のように声をかけます。
    「今から、答えが書けない人の特徴を言います。それは、いつまでも本文(本*)とにらめっこしてる人です。ある程度確認したら、勇気を出して本を閉じなさい」(*当塾ではよく、文庫本等をそのまま読解に利用しています)
  • 本文から目を離す勇気。本を閉じる勇気。記述力を磨くには、これが必要なのです。
  • ちなみに、読書感想文というのは、多くの場合レベルが二極化します。
    1. あらすじオンパレード
    2. 大胆な解釈
  • 1は、本を閉じる勇気のない子の末路。
    2は、本を閉じる勇気があった子の果実。
  • ただし言うまでもなく、こうした言いかえをなし得るためには、語彙力が不可欠です。
    先の例で言えば「疎外感」などという言葉が出るのかどうか。
    だから私は日々、自著を中心に使いながら語彙力を育成しています。
  • 特に、問題を解かせる前に意図的に、これから解かせる設問に関連した語彙を教えておくようにしています。
  • たとえば17:40から問題を解かせるならば、その答えに使うことになる言葉を、17:10の段階で『「本当の語彙力」が身につく問題集』などで教えておきます。集中して取り組み、その言葉を30分間インプットできていた子は、その言葉を記述答案の中で見事にアウトプットして活用することができます。
  • こうして1授業の中で意図的に語彙力の定着を図ります。30分後にアウトプットできなかった子も、解説の時点で「ああそういえばさっき習った~!」とあとで悔しがることになり、その場で定着度がワンランク上がります。
  • こうした仕組まれた授業を行うには、教師が意図的にリードする以外になく、いわゆるアクティブラーニングなんぞをやっている場合ではないのですね。

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